1. – 6. Schuljahr

Susanne Helene Becker

Wer schreibt was, wann und wie?

Wie ein Blickwechsel Schreiber unterstützen kann

In der Schreibdidaktik der letzten Jahre hat es viele Blickwechsel gegeben: Paradigmenwechsel, wie der vom Produkt- zur Prozessorientierung, haben neue didaktische Ansichten erzeugt. Aktuelle Schreibförderung nutzt diese Impulse ohne das Nützliche früherer Denkwege zu vergessen.

Schreibförderung gelingt am besten, wenn die Schreiber und Schreiberinnen in konkreten Schreibsituationen im Fokus stehen und nicht das Einhalten von Textformaten oder die Vermittlung von für alle gleichen „Textprozeduren (Abraham/Baurmann/Feilke 2015) in einer nach einem Schreibprozessmodell vorgegebenen Abfolge. Für eine solche sinnvolle Schreibdidaktik waren und sind insbesondere zwei „Blickwechsel wichtig: vom Schreibprodukt hin zum Schreibprozess und zum Schreiber selbst, von der Beschreibung von Schreibtypen zu der von Schreibstrategien (s. Abb.1 ).
Die didaktischen Konsequenzen: Die Beachtung der Adressatenperspektive veranschaulicht die abstrakten Merkmale von Texten in ihrer Funktionalität für die Schreibkommunikation. Und die Hinwendung zum Schreiber also zu Kindern als Autoren und Autorinnen führt vom gleichen Unterricht für alle zur individuellen Schreibberatung.
Blickwechsel
Vom Schreibprodukt zum Schreibprozess
Der Wechsel des didaktischen Blicks vom Schreibprodukt auf den Schreibprozess stellt eine der wichtigsten Einsichten der Schreibdidaktik in den vergangenen Jahrzehnten dar. Nicht nur durch das Aufmerksamwerden auf die Schreibhandlungen der Schüler, sondern auch durch die Zerlegung des Schreibaktes in einzelne Phasen, nämlich die der Ideenfindung und Informationssuche, der Gliederung, des Verfassens und des Überarbeitens.
Denn diese Operationalisierung ermöglicht eine Diagnose von Schreibprozessen respektive -problemen und somit eine genauere und zielgerichtetere Unterstützung eines Schreibers bei einem konkreten Schreibvorhaben. Diese wichtige Erkenntnis hat den Schreibunterricht erneuert, denn jetzt kann jede Lehrerin Schülern und Schülerinnen genau sagen, wie sie handwerklich vorgehen können, um einen Text zu produzieren: Ideen finden, gegebenenfalls Material hinzuziehen, den Text planen und gliedern, ihn formulieren, überarbeiten und ihn schließlich „in Form bringen.
Allerdings hat sich das deskriptiv-analytische Moment von Schreibprozessmodellen mehr und mehr als normative „Schreibanleitung verselbständigt, indem es vor allem als eine Arbeitsreihenfolge verstanden wird. In der schulischen Praxis erlebt man es häufig, dass Schüler und Schülerinnen beim Schreiben dazu angehalten werden, alle Schritte des Schreibprozesses nacheinander in dieser Reihenfolge abzuarbeiten und das, obwohl man in jeder Phase des Schreibprozesses wieder zu einer anderen Phase zurückkehren und, wenn das Schreiben stockt, auch noch einmal auf Ideensuche gehen kann.
Denn nicht jeder Autor startet mit einer Ideensammlung, manche Verfasser überarbeiten schon zwischendurch, um wieder in den Schreibfluss zu kommen, einige denken sich den Text erst fast vollständig aus, ehe sie ihn niederschreiben: Schreibstrategien lassen sich zwar allgemein beschreiben, aber ihr Gebrauch und ihr Nutzen hängen jeweils von der individuellen Disposition des Schreibers ab, von der Schreibsituation und von der Funktion des zu schreibenden Textes. Denn je nach Schreibanlass kann ein Kind durchaus verschiedene Strategien heranziehen, und sein Schreibverhalten muss nicht in einem einzigen allzeit gültigen Typus fassbar sein (s.u.).
Hinzu kommt, dass nicht jede Textsorte für die Veröffentlichung bestimmt ist, nicht jedes Schreibprodukt in jeder Situation überarbeitet werden muss, dass also dieser idealtypische Verlauf nur für „Premiumtexte gedacht ist: Fast alle Texte, die ein Schreiber an sich selbst adressiert, benötigen diesen Aufwand nicht: Ein Einkaufszettel benötigt höchstens bei einem Großeinkauf eine Überarbeitung,...

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