1. – 6. Schuljahr

Stephanie Schönenberg

Schreiben als komplexen Lösungsprozess begreifen

Angebote zur Unterstützung

Texte zu schreiben und zu überarbeiten ist ein äußerst komplexer Prozess. Grundschüler benötigen vor allem Angebote, die den Schreibprozess und seine Teilanforderungen überschaubar halten und sie dabei unterstützen, hierarchieniedrige Vorgehensweisen zu automatisieren und hierarchiehöhere Fähigkeiten zu entwickeln.

Grundlagen der Schreibentwicklung
Der Schreibprozess gliedert sich in verschiedene Prozesskomponenten: Planen, Verschriften bzw. Formulieren und Revidieren/Überarbeiten. Die Übersicht von Philipp (2017) fasst die Lernentwicklung in Bezug auf diese Komponenten des Schreibens zusammen (s. Tabelle ).
Die Erkenntnisse sind in den folgenden Zitaten auf den Punkt gebracht (Hervorhebungen St.Sch.): „Als genereller Trend in der Schreibforschung hat sich erwiesen, dass [] Heranwachsende eher auf der Oberflächenebene Revisionen vornehmen und gerade jüngerer Schülerinnen und Schüler wenig revidieren und dabei die Texte zum Teil schlechter werden []. (Lindauer/Philipp 2017, S. 117) Ähnliches gilt für die Planung von Texten: Planungsaktivitäten beziehen sich bei Grundschülern „primär auf den nächsten Satz (Lindauer/Philipp 2017, S. 107f.). „Die Fähigkeit, Texte umfassend zu planen, lässt sich begründet erst im Übergang der Primar- zur Mittelstufe erwarten. (Lindauer/Philipp 2017, S. 109)
Es lassen sich also typische Vorgehensweisen von Grundschülern ausmachen:
In der Primarstufe ist der dominante Hauptprozess bei der Textproduktion das Verschriften. Diese Schreibstrategie von Schülern ist Ihnen sicherlich sehr vertraut. Sie lässt sich in einem Schülerzitat veranschaulichen: „Ich habe [im Idealfall] einen Haufen Ideen und schreibe sie so lange auf, bis mein Ideennachschub erschöpft ist. Dann kann ich über meine Ideen bis zu dem Punkt nachdenken, an dem ich keine Ideen mehr habe, die es wert sind, aufgeschrieben zu werden, und dann höre ich mit dem Schreiben auf. (Philipp 2016, S. 30, orientiert an Bereiter/Scardamalia 1987, S. 9)
Viele Grundschüler gehen also eher assoziativ vor. Ihr Vorgehen ist ressourcenschonend. Denn mit dem Prozess des Verschriftens „[] sind Primarschulkinder zum Teil vollständig hinsichtlich ihres Arbeitsgedächtnisses ausgelastet, sodass für das Planen, das Revidieren und die umfassende Selbstregulation kaum Kapazität bleibt (Lindauer/Philipp 2017, S. 107). Deshalb beziehen sich die Planungsaktivitäten oft nur auf den nächsten Satz. Bei der Überarbeitung stehen daher Revisionen auf der Textoberfläche im Fokus, sodass die Kinder eher „Veränderungen auf der Wort-, maximal Satzebene (Lindauer/Philipp 2017, S. 107f.) vornehmen (Grafik 1 aus Philipp 2016, S. 28).
Aber was macht das Schreiben so komplex und voraussetzungsreich? Das Kompetenzmodell (Grafik 2 ) möchte dies transparent machen.
Die Komplexität des Schreibens
Das Verfassen eines Textes lässt sich am besten als Problemlöseprozess verstehen, der verschiedene Teilkompetenzen fordert, um einen Schreibplan zu verwirklichen.
So versteht Grabowski (2014) beispielsweise unter Schreibkompetenz die „Fähigkeit, Texte so zu produzieren, dass sie ihre Funktion gegenüber bestimmten Adressatinnen und Adressaten in bestimmten Situationskontexten (Texthandlungsfunktionen) erfüllen. Man spricht in diesem Zusammenhang auch von Ausdrucks-, Kontextualisierungs-, Antizipations- und Textgestaltungskompetenz (Grafik 2). Der Schreiber muss sich also Textfunktion und Wirkungsabsicht bewusst machen und diese umsetzen. Er muss die sprachlichen Mittel kennen und anpassen an die Textsorte, an die Textfunktion und an den Adressaten, um die gewünschte Wirkung zu erzielen. Außerdem muss er eine Distanz zum eigenen Text entwickeln und ihn mit fremden Augen sehen (Perspektivwechsel zur Lesersicht), um einen Abgleich des Geschriebenen mit dem Intendierten zu ermöglichen.
Dies ist untrennbar verbunden mit der Fähigkeit...

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