1. – 6. Schuljahr

Sarah Fornol

Sprachliche Kompetenzen ermitteln

Wie Sie sich ein differenziertes Bild machen

Sprache ist der Schlüssel zum Schulerfolg das ist eine Binsenweisheit. Und da alle Kinder mit ganz unterschiedlichen sprachlichen Voraussetzungen in den Unterricht kommen, brauchen sie möglichst individuelle Lernangebote. Wo Sie als Lehrerin oder Lehrer jeweils ansetzen können, zeigt die Diagnose der sprachlichen Kompetenzen.

Sprache spielt zweifellos nicht nur als Lerngegenstand eine besondere Rolle im Deutschunterricht. Vielmehr ist Sprache immer auch Lernmedium, denn nur durch Sprache können fachliche Inhalte vermittelt werden. Dementsprechend sind die rezeptiven und produktiven sprachlichen Kompetenzen der Schülerinnen und Schüler zentral für schulischen Erfolg (vgl. den Beitrag von Gogolin in diesem Heft). Die Kinder sollten den inhaltlichen Beiträgen folgen können, die andere mündlich wie schriftlich äußern. Zum anderen müssen sie sich selber sowohl mündlich als auch schriftlich angemessen äußern können, um sich verständlich zu machen und zu zeigen, dass sie die Unterrichtsinhalte verstanden haben (vgl. Abb.1 ).
Die Kommunikationssituation der Schule
Beim Erwerb und Ausbau der sprachlichen Kompetenzen brauchen die Kinder gezielte Unterstützung. Dafür können ihre Lehrerinnen und Lehrer sprachliche Anforderungen und Erwartungen explizit aufzeigen: Wann drücken wir uns wie aus und warum? Die Schülerinnen und Schüler können so erfahren, welche Anforderungen mit bestimmten Textsorten einhergehen. Ebenso werden sie sich bewusst, welche sprachlichen Strukturen einzelne Sprachhandlungen wie das Begründen, Beschreiben oder Benennen erfordern. Erfahren sollten sie auch, dass Sprache nicht gleich Sprache ist: Sie werden einen Brief an ihre Oma anders formulieren als an den Bürgermeister des Ortes.
In der Schule stellt die „künstliche Kommunikationssituation die Kinder vor eine besondere Herausforderung. Vielfach richten sich ihre sprachlichen Handlungen an die Lehrerin oder den Lehrer und damit an einen Adressaten, der bzw. dem die Antwort in der Regel schon bekannt ist. Dadurch mag mancher die Antwort knapper formulieren, als wenn er oder sie jemandem antworten würde, der die Antwort nicht kennt (s. dazu Wildemann/Fornol 2016).
Solche Unterschiede sprachlicher Kommunikationssituationen können spielerisch verdeutlicht werden. So können sich die Kinder in Partnergruppen zusammenfinden und mit dem Rücken zueinander hinsetzen. Ein Kind erhält eine Zeichnung (vgl. Abb. 2), das andere ein weißes Blatt, Papier und einen Stift. Nun versucht das erste Kind, die Zeichnung so gut zu beschreiben, dass sein Partner diese aufzeichnen kann ohne nachzufragen. Anschließend vergleichen die beiden das Ergebnis mit der Originalzeichnung. Gemeinsam wird nun im Plenum erarbeitet, welche Herausforderungen sich beim Beschreiben in einer solchen dekontextualisierten Kommunikationssituation ergeben. Zusätzlich tragen die Kinder zusammen, welche sprachlichen Mittel und Strukturen zur Bewältigung der Aufgabe erforderlich sind.
Das gemeinsame Sprechen über Sprache im Klassenverband kann so sprachliche Hürden und Missverständnisse aus dem Weg räumen.
Der ressourcenorientierte Blick auf die Schülerinnen und Schüler
Zur Ermittlung sprachlicher Kompetenzen eines Kindes ist ein ressourcenorientierter Blick erforderlich: Was kann ein Kind bereits? Welche Fähigkeiten bringt es mit? Um dies feststellen zu können, ist die Beobachtung des Kindes in vielfältigen mündlichen wie schriftlichen Kommunikationssituationen wichtig. Zum Beispiel sollte nicht unbemerkt bleiben, wenn ein Schüler sein sprachliches Potenzial zwar beim Verfassen freier Texte, aber nicht beim Nacherzählen ausschöpfen kann. Ebenso ist es möglich, dass sich ein Kind beim handlungsorientierten Sprechen komplexer äußert als im Gespräch mit der Lehrerin oder dem Lehrer insbesondere, wenn der ihm vornehmlich geschlossene Fragen stellt (vgl. Röhner/Hausmann Oliva...

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