1. – 6. Schuljahr

Ingrid Gogolin

Mehrsprachigkeit und sprachsensibler Unterricht

Sprachliche Fähigkeiten und Bildungserfolg

Kinder kommen mit sehr unterschiedlichem sprachlichem Rüstzeug in die Schule. Für viele von ihnen ist Deutsch eine Zweit- oder Drittsprache. Durch ihre Anwesenheit verändert sich die Lehr- und Lernkonstellation für die gesamte Schulklasse

Insgesamt leben heute mehr Migrantinnen und Migranten in Deutschland als je zuvor in der Geschichte. Sie kommen faktisch aus allen Teilen der Welt. Die Anzahl der Menschen, die aus derselben Weltgegend kommen, ist geringer geworden. So kam es zu einer größeren sprachlichen, kulturellen und sozialen Heterogenität der Bevölkerung in Deutschland und damit auch: der Schülerschaft.
Sprachsensibles Unterrichten
Welche Herausforderungen stellen sich durch diese sprachliche Lage an Schule und Unterricht? Lange wurde die Auffassung vertreten, dass es vor allem um die Einrichtung von Deutsch-als-Zweitsprache-Angeboten gehe Unterricht oder Fördermaßnahmen also, worin die Kinder auf die sprachlichen Anforderungen der Schule vorbereitet werden; danach könnten sie dem ‚normalen Unterricht problemlos folgen.
Dies hat sich als Irrtum entpuppt. Es besteht weitgehend Einigkeit darüber, dass es einer ‚durchgängigen Sprachbildung bedarf, um dem Entwicklungsbedarf der Kinder in heterogenen Klassen gerechtzuwerden.
Die Grundidee einer ‚durchgängigen Sprachbildung wurde im Modellprogramm „FÖRMIG Förderung von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund entwickelt. Dieses war durch die Erkenntnis angeregt worden, dass Kinder und Ju-gendliche aus Migrantenfamilien an deutschen Schulen im Durchschnitt auch dann Leistungsnachteile gegenüber einsprachig lebenden Kindern haben, wenn sie hier geboren und aufgewachsen sind. Zu den Ursachen dafür gehört, dass sie die Schul- und Unterrichtssprache Deutsch offenbar häufig nur in unzureichender Weise erwerben obwohl sie ihre gesamte Bildungsbiografie in deutschen Schulen durchlebt haben. Die Frage, warum sie die Unterrichtssprache nicht gut genug erlernen, um Erfolgschancen zu haben, ist bis dato nicht umfassend beantwortet (Gogolin 2014).
Zweifellos liegen Ursachen dafür in der Lebenslage oder der Migrationsgeschichte der Familien; auch nachteilige sozio-ökonomische Lebensbedingungen und geringe Bildungsnähe des Elternhauses sind mitverantwortlich (Nauck/Lotter 2015; Scheele et al. 2010). Aber das ist nicht die ganze Geschichte: Auch der Unterricht selbst trägt dazu bei, dass sprachliche Fähigkeiten nicht so entwickelt werden, wie es die schulischen Anforderungen verlangen.
Auf der Grundlage einer Analyse des internationalen Forschungsstands wurde im Modellprogramm FÖRMIG (vgl. Gogolin et al. 2011) das Konzept einer durchgängigen Sprachbildung entwickelt, das den Sprachlernbedürfnissen aller Kinder in heterogenen Schulklassen entgegenkommen soll.
Kernelemente des Konzepts sind:
die Konzentration auf die Förderung bildungssprachlicher Fähigkeiten und
die Kooperation der an der Sprachbildung beteiligten Personen und Institutionen.
Wie kann es gehen?
Die folgenden Beispiele (entnommen aus Lange/Gogolin 2010) illustrieren die Dimensionen des Sprachgebrauchs, die Schülerinnen und Schüler zu bewältigen haben.
In alltäglichen, informellen und meist mündlich zu bewältigenden Situationen können sich die Sprecherinnen und Sprecher in der Regel auf einen gemeinsamen Kontext, auf das Hier und Jetzt beziehen. Daher ist zum Beispiel die Verwendung von Verweismitteln (Mitteln, die von Zeigegesten begleitet sein können, wie „das da) oder Sätzen, die im strengen Sinne ‚grammatischer Korrektheit unvollständig sind, durchaus angebracht. Ein Beispiel dafür ist ein Dialog wie der folgende:
Frage: „Wie komme ich denn zur X-Schule?
Antwort: „Erste rechts, dritte links.
In bildungssprachlicher Form beziehen sich die Sprecherinnen und Sprecher auf Inhalte, die sich nicht im unmittelbaren, gemeinsamen Erlebniskontext...

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