1. – 6. Schuljahr

Ann Peyer

Grammatik und Sprachreflexion

Ja, aber wie?

„Wozu Grammatikunterricht?“– „Wie viel Grammatik braucht der Mensch? Solche Fragen zeigen ein gewisses Unbehagen am Gegenstand Grammatik. Schon lange gibt es auch Vorschläge oder Versprechen, wie es besser werden könnte: „Grammatik macht Spaß! oder „Der andere Grammatikunterricht“– aber wie stellt sich der in der Praxis dar?

Programmatische Ansagen haben bislang nicht viel verändert: Noch immer ist Grammatikunterricht ein Lernbereich, mit dem sich viele Lehrerinnen und Lehrer, aber auch Schülerinnen und Schüler schwertun und die Lernergebnisse, auch bei Studierenden, sind ernüchternd. Dies zeigen nicht nur eher zufällige Beobachtungen, sondern auch empirische Analysen (Habermann 2013).
Auch fürs bessere Schreiben sind Grammatikkenntnisse nicht automatisch wirksam. Weshalb hat der traditionelle Grammatikunterricht trotzdem ein so großes Beharrungsvermögen und warum haben es innovative Ansätze so schwer? Sicher „bremst das unterrichtliche Brauchtum, aber in anderen Bereichen des Deutschunterrichts konnten sich Neuerungen schließlich auch durchsetzen.
Vorschläge, wie man vom traditionellen Grammatikunterricht wegkommen könnte, zielen in verschiedene Richtungen (Peyer 2014). Angesetzt wird
  • bei den Anlässen der Sprachthematisierung und der Vernetzung des Lernbereichs: Grammati-sches Wissen wird nicht systematisch und isoliert in separaten „Grammatikstunden erarbeitet, sondern situativ dann, wenn Sprachliches zum Problem wird, oder integrativ, indem der Unterricht über mehrere Lernbereiche so angelegt wird, dass es Sinn macht, zum Beispiel beim Lesen eines literarischen Texts auf grammatische Fragen einzugehen;
  • bei der Arbeitsweise: in einer Werkstatt arbeiten die Schülerinnen und Schüler selbständig(er) und induktiv, um grammatischen Problemen auf die Spur zu kommen und zu erfassen, was grammatische Kategorien leisten;
  • bei den Untersuchungsfragen und -kategorien: Es interessiert weniger die Form von Äußerungen (Morphosyntax) als die Frage, welche kommunikativen Funktionen mit sprachlichen Mitteln realisiert werden. Damit wird linguistisch fundiert das vertraute schulgrammatische Begriffsinventar erweitert oder ersetzt;
  • bei den Lernvoraussetzungen: Kinder und Jugendliche, insbesondere wenn sie mehrsprachig aufwachsen, beobachten und reflektieren ihre sprachliche Umgebung und ihr sprachliches Handeln, auch ohne Anregung im Unterricht (sog. language awareness).
  • bei aktuellen Auffassungen von Lernen: Lernen bedeutet viel mehr als nur Stoff vermittelt zu bekommen es bedeutet, Probleme so eigenständig wie möglich zu bearbeiten und Wissen sozusagen konstruierend „nachzubauen. Unterrichten ist dementsprechend nicht „Dozieren, sondern soll mit sinnvollen Aufgabenstellungen Lernprozesse ermöglichen, strukturieren und begleiten.
Und die Standards?
Das klingt alles plausibel aber was heißt es konkret für den Unterricht? Soll man nur auf eine Karte setzen oder von allem ein bisschen machen? Und natürlich auch die „altbewährten Wortarten und Satzglieder weiterhin vermitteln, denn die müssen ja sein. Müssen sie? Die aktuellen KMK-Bildungsstandards für den Primarbereich formulieren deutlich, dass die Fachbegriffe nicht oberste Priorität haben. Prominenter platziert sind Stichwörter wie „sprachliche Ver-ständigung untersuchen oder „Gemeinsamkeiten und Unterschiede von Sprachen entdecken. Auch „an Wörtern, Sätzen, Texten arbeiten zielt nicht direkt auf die traditionellen Grammatikbegriffe ab, sondern meint u.a. „Wörter sammeln und ordnen, „mit Sprache experimentell und spielerisch umgehen oder „die Textproduktion und das Textverständnis durch die Anwendung von sprachlichen Operationen unterstützen (Bildungsstandards, S. 9 und 13f.).
Es ist also nicht (mehr) so, dass die offiziellen Rahmenbedingungen Innovationen blockieren, im Gegenteil. Problematisch ist in diesem Kontext eigentlich nur, dass sich vieles von dem in den...

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