1. – 1. Schuljahr

Sascha Zielinski

„Sonst weiß ich es in drei Wochen nicht mehr

Mündlichkeit als Ressource für das Geschichtenschreiben

Der mündliche Austausch während des Schreibprozesses kann eine Unterstützungsmaßnahme für das Schreiben werden. In dem hier vorgestellten Beispiel greift ein Schüler ein Schlüsselwort seiner Lehrerin auf und findet so bei der Präsentation seiner Erzählung zu einer kohärenten Geschichte.

Mit Blick auf den inklusiven Unterricht wird vielfach das Gemeinsame betont: das gemeinsame Lernen unterschiedlicher Kinder, das Lernen am gemeinsamen Gegenstand, das Lernen in einer gemeinsamen Umgebung und anderes mehr. Komplexe Anforderungen wie das Schreiben einer eigenen Geschichte hingegen führen eher dazu, in defizitärer Weise Verschiedenheit zu betonen; denn schnell sind Kinder erkannt, die dafür noch nicht die geeigneten Fähigkeiten erworben zu haben scheinen. Im folgenden Beitrag wird an einem Beispiel gezeigt, wie beim Schreiben die Mündlichkeit zu einer möglichen Unterstützungsmaßnahme beim Schreiben werden kann.
„Kann ich loslegen?
Am Ende des Schreibprozesses steht die Präsentation, in deren Rahmen der schriftliche Text noch einmal mündlich vorgetragen wird (vgl. Kohl/Ritter 2010). Dabei kommt es auch vor, dass manche Kinder ihre Texte nicht nur vorlesen, sondern im Rahmen der Textpräsentation erweitern: Sie erzählen ihre Texte, blicken dabei allerdings auf ihre schriftlichen Produkte. Beispielhaft wird das an der Textpräsentation von Markus dargestellt, der im ersten Schulbesuchsjahr lernt (s. Kasten).
Kasten
Markus Textpräsentation
Markus geht nach vorn. Er fragt: „Kann ich loslegen? Frau Schulz [die Lehrerin] nickt. Er sagt „Okay, räuspert sich etwas, blickt auf das Blatt und liest vor (nun etwas lauter): „Es war einmal ein Kind. Und es hat vor der Tür geklingelt. Davor stand Batman. Und die haben gelie-, gela-, geliest. Und dann kam auf einmal der Bösewicht. Und dann hat Batman mit ihm gekämpft. Und Batman hat ihn besiegt. Ende. []
Beschreibt man nur Markus Vortragsweise, so scheint es sich hier um eine alltägliche Textpräsentation zu handeln: Der Schüler markiert deutlich den Beginn, durch explizites Nachfragen, er räuspert sich sogar leicht, blickt auf das Blatt und markiert ebenso klar das Ende seines Vortrags: „Ende. Zwischen diesen Markierungen entsteht ein mündlicher Text, der eine klare, wenn auch minimalistische, Geschichtenstruktur aufweist (Einleitung, Konflikt, Lösung), die bei einem Text am Ende der ersten Klasse allerdings auch nicht weiter verwundert. Einzig die Probleme bei der Konjugation des Wortes „gelesen lassen den Zuhörer stutzig werden und fragen, was auf dem Papier steht.
Der schriftliche Text (Kasten) liegt hier nur als Auszug vor, doch dieser genügt schon, um die eklatanten Unterschiede zwischen den beiden Textvarianten zu verdeutlichen. Zwar lassen sich Gemeinsamkeiten zwischen schriftlichem und mündlichem Text erkennen, bspw. und , doch allein für sich genommen bleibt der schriftliche Text unverständlich. Erst im mündlichen Vortrag entfaltet sich seine Textstruktur.
Dennoch hat der schriftliche Text für Markus eine elementare Funktion: Indem der Junge mit dem Text so umgeht, als würde der vorgelesene Text dort genauso stehen, wie er ihn vorträgt, zeigt er, dass er Funktion und Bauweise schriftlicher Texte verstanden hat, auch wenn er beides noch nicht effektiv umsetzen kann. Wie die meisten seiner Mitschülerinnen und Mitschüler gebraucht Markus sein schriftliches Produkt als Speichermedium von Informationen, das er den anderen durch die Präsentation zugänglich macht.
„Schreib noch ‚kämpfen‘“
Betrachtet man ausschließlich diese Szene, so scheint die Gefahr zu bestehen, dass Kinder in einem inklusiven Unterricht überfordert werden und nicht auffallen, wenn sie ‚so tun als ob. Zwar kann Markus zeigen, dass er die Funktion von Schrift und Aufschreiben verstanden hat, nutzen kann er sie in dem Setting...

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